MITÄ JA MITKÄ OVAT METAKOGNITIIVISET TASOT? - TIEDE - 2025

Metakognitiivisten tasot viittaavat eri tasoille, joilla ihminen voi miettiä oppimisprosesseja. Ne ovat "oppimisen tietämisen" tasot.

Yleensä henkilöt, joilla on korkea metakognitiivinen taso, ovat paremmin suunnittelussa, tiedon hallinnassa, seurannassa, arvioinnissa ja arvioinnissa.

Metakognitiivisten prosessien ja niiden eri tasojen tunteminen on tärkeää oppimisprosesseissa, koska ne vaikuttavat tiedon hankkimis-, ymmärtämis-, muisti- ja sovellusprosesseihin.

Eri metakognitiivisten tasojen ymmärtäminen helpottaa heidän hallintaa ja säätelyä toimiin, jotka johtavat parempaan oppimiseen.

Vaikka yhteisymmärryksessä on se, että metakognitiivinen prosessi tapahtuu eri tasoilla, nämä tasot eivät ole vakiintuneita. Eri kirjoittajat voivat vaihdella tasojen määritelmää, mutta taidot ovat käytännössä samat.

Metakognitiiviset tasot

Eri tutkimusten perusteella löytyy neljä eri metakognitiivista tasoa:

Taso 1. Hiljainen

Tämän tason ihmisille on ominaista metatunnistuksen puuttuminen tai korkeintaan se, että he osoittavat vähäistä huolta tekstien pinnallisista elementeistä, matemaattisista ongelmista tai muista oppimista tarvitsevista aiheista.

Tällä tasolla ihmiset yleensä hyväksyvät tai hylkäävät jotain, kun he ymmärtävät sen tai eivät ymmärrä sitä.

Tämän tason ihmisille on tavallista, että he eivät kysy mitään itselleen hankittavaa tietoa ja käyttävät lauseita, kuten "En tiedä paljon matematiikasta, joten mitä teen?"

Taso 2. Huomaavainen

Tällä tasolla ihmiset tietävät, että on olemassa oppimisstrategioita, jotka voivat helpottaa heidän prosessiaan, mutta he eivät sovella niitä tehokkaasti.

Ymmärrettävän aiheen osalta tällä tasolla ihmiset keskittyvät yleensä aiheen paikallisiin johdonmukaisuuksiin, mutta he eivät tiedä miten tarkastella globaalia näkökulmaa.

Tämän tason ihmisiltä on yleistä kuulla lauseita, kuten "Tuo aihe on helppo" ja "Aihe on vaikea".

Taso 3. Strateginen

Tällä tasolla ihmiset tietävät, että tietyn aiheen oppimiseksi on olemassa strategioita ja he myös kykenevät käyttämään niitä. Nämä ihmiset voivat tehdä suurimman osan heille osoitetuista tehtävistä luokassa tai työssä, jonka he tuntevat.

Strategisen tason ihmisillä on välineet, joiden avulla he voivat valita sopivia tiedon tulkintaan ja hankkimiseen sekä sen käyttöön.

Kyky tarkkailla ja ymmärtää aiheen yleistä johdonmukaisuutta on ominaista tällä tasolla oleville ihmisille.

Tämän tason ihmiset voivat tehdä kommentteja, kuten ”Tuleeko tämä aihe tenttiin? Jos ei, miksi opiskelemme sitä? "

Taso 4. Heijastava

Korkeimmalla metakognitiivisella tasolla ihmiset onnistuvat pohtimaan aiheen yleistä johdonmukaisuutta eivätkä vain ymmärtää sitä. Samasta syystä nämä ihmiset voivat muokata tätä tietoa ja leikkiä sen avulla liittää sen muihin tietoihin.

Heijastavalla tasolla ihmiset ymmärtävät tuntemattomat aiheet ja oppivat muissa yhteyksissä kuin heille yleensä osoitetaan.

Tämän tason ihmiset kyseenalaistavat kaiken saamansa tiedon. On tavallista kuulla heidän sanoneen "Miksi niin?" tai "jos asetamme sen eri tilanteeseen, toimiiko se edelleen?"

Viitteet

1. Artzt A. Armor E. Matemaattisten ongelmien ratkaiseminen pienissä ryhmissä: Tutkitaan opiskelijoiden metakognitiivisen käyttäytymisen, käsitysten ja kykytasojen vuorovaikutusta. Lehti Mathematical Behavior. 1997; 16 (1): 63 - 74
2. Davis L. Transkriptio: Metakognitiivisten oppijoiden neljä tasoa. Cambridgen kansainväliset tutkimukset
3. Erdal B. Birsen B. Bayram C. Sosiaalisen konstruktivistisen lähestymistavan vaikutukset oppijoiden ongelmanratkaisuun ja metakognitiivisiin tasoihin. Yhteiskuntatieteiden lehti. 2012; 8 (3)
4. Memnun DS Akkaya R. Metakognitiivisen tietoisuuden tasot opettajan perinteisyydestä. Procesdia-yhteiskunta- ja käyttäytymistieteet. 2009; 1 (1): 1919 - 1923
5. Olmedo CA Väittelevien tekstien tuottaminen ja metatunnistus. Kirjaimet. 2005; 47 (71): 63 - 88
6. Shetty G. Opiskelijoiden opettajien metatunnistustasojen tutkimus heidän oppimistapojensa perusteella. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). 2014; 4 (1): 43 - 51.